Brits onderwijs

Brits onderwijs



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.


ONDERWIJS IN ENGELAND (III)

Invoering.

In de 20e eeuw werd onderwijs in de meeste Europese landen een gevoelige sociale, economische en politieke kwestie. Engeland was geen uitzondering. In de geschiedenis van het Engelse onderwijs was het belangrijkste stuk wetgeving van de twintigste eeuw de Education Act van 1944, ook wel bekend als de "Butler Act". Het verving alle voorgaande wetgeving.

Het werd steeds duidelijker dat onderwijs van vitaal belang was voor de natie en voor het individu en de aangenomen wetgeving weerspiegelde deze overtuiging noodzakelijkerwijs. Het weerspiegelde ook politieke tendensen, evenals de sociale en economische behoeften van de natie.

De opvoeding van het individu is de basis van de opvoeding van de gemeenschap. De behoeften van het individu zijn niet alleen academisch en dat geldt ook voor de gemeenschap. Dit komt heel duidelijk naar voren in de Onderwijswet 1944:


"Het zal de plicht zijn van de plaatselijke onderwijsautoriteit voor elk gebied, voor zover hun bevoegdheden zich uitstrekken, om door te gaan met de spirituele, mentale en fysieke ontwikkelingen van de gemeenschap"
(1944 Onderwijswet, deel II, 7)

Als onderwijs het "spirituele, mentale en fysieke" welzijn van de gemeenschap moet bevorderen, moet het gericht zijn op het "spirituele, mentale en fysieke" welzijn van elk individueel lid van die gemeenschap. Onderwijs moet kindgericht zijn.

Onderwijs heeft niet alleen te maken met het communiceren van academische informatie, maar omvat ook de hele persoon: academische bekwaamheid, spirituele, fysieke en beroepsmatige behoeften. Het is duidelijk merkbaar in de geschiedenis van het onderwijs in Engeland dat religie en spirituele waarden hoog in het vaandel staan. De Onderwijswet van 1944 benadrukt dit nogmaals door te stellen hoe de dag op school moet beginnen:

"de schooldag in elke provinciale school en in elke vrijwillige school begint met collectieve aanbidding door alle aanwezige leerlingen"

In Engeland zijn deze aspecten van het leven van een leerling door de eeuwen heen allemaal beschouwd als de belangrijkste aandachtspunten van het onderwijs, niet alleen in de 20e eeuw.

Hetzelfde principe werd ook herhaald in de Education Reform Act 1988, waar het de behoefte aan een breed opgezet curriculum stelt dat:

"bevordert de spirituele, morele, culturele, mentale en fysieke ontwikkeling van leerlingen op school en in de samenleving"

Deze opvattingen worden gedeeld door alle sociale klassen en politieke partijen. Met evenveel overtuiging is elke vorm van "politieke indoctrinatie" van scholen verbannen (de tweede Onderwijswet 1986). Schoolteksten weerspiegelen uiteraard dit beleid.

HET ENGELS ONDERWIJSSYSTEEM

Wat volgt kan niet worden beschouwd als een volledige beschrijving van het onderwijssysteem in Engeland. Het systeem was en is nog steeds complexer dan het hier lijkt. Wat volgt biedt slechts de essentiële elementen, de "ruggengraat" van het systeem. Er is voldoende informatie om vergelijkingen met onderwijssystemen in andere landen mogelijk te maken.

Eengemaakt of gediversifieerd secundair onderwijs?

Terwijl er alleen basisscholen waren voor kinderen tussen de 5 en 13 jaar waren de problemen beperkt. Na school was er maar één weg vooruit: de werkende wereld. Er was geen mogelijkheid voor een academische carrière, behalve voor degenen die het zich konden veroorloven.

De algemene aard van het onderwijs veranderde toen het voor een beperkt aantal leerlingen mogelijk werd om vrije plaatsen te krijgen in een Grammar School als ze op 11-jarige leeftijd een examen met goed gevolg aflegden. De Basisschool begon de voorbereiding op het examen als haar belangrijkste functie te beschouwen. Het examen testte de vaardigheden van de kinderen in slechts twee vakken: Engels en Rekenen. Andere onderwerpen werden daarom vaak verwaarloosd. Bovendien hing de reputatie van de school vooral af van het slagingspercentage bij dit examen.

Het examen vormde de basis van het zogenaamde 11plus (11+) examen. Het leidde tot verdeeldheid op scholen (streaming), in het land (onderscheidingen in sociale klassen) en leidde ook tot onverenigbare politieke attitudes (Labour v. Conservative) met de conservatieven ten gunste van dit selectieproces en Labour ertegen. Alle oppositie tegen het 11+-examen en het selectieproces heeft geleid tot het idee van het moderne alomvattende systeem dat door Labour wordt gekoesterd en door conservatieven wordt afgewezen.

Wat de argumenten voor en tegen het examen ook waren, het was waar dat rond 11 uur over het toekomstige leven van een kind werd beslist. Leerlingen die niet zaten of zakten voor het examen 11+ konden alleen toegang krijgen tot een Middelbare Moderne School en later misschien naar een technische school.

Vóór de introductie van Comprehensive Schools was het staatsonderwijssysteem in Engeland in wezen tripartiet en bestond het uit:

Middelbare technische scholen

Grammatica scholen.

Dit type school was voornamelijk bedoeld voor diegenen die geïnteresseerd waren in het voortzetten van hun studie na het O-niveau GCE-stadium. Het bood academisch onderwijs aan leerlingen in de leeftijd van 12 tot 19 jaar. Hun leerlingen kwamen door het selectieve proces van het 11+ examen en daarom hadden deze scholen de meest academisch begaafde kinderen. De meeste leerlingen gingen na school naar de universiteit.

Het werd, terecht of onterecht, gezien als een middenklasse-instelling.

Middelbare moderne scholen

Hier volgden de leerlingen normaal gesproken een vierjarige opleiding die leidde tot het School Leaving Certificate. De cursus bood meestal instructie in het Engels, ten minste één andere taal, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, wetenschap, tekenen, handmatige instructie of huishoudelijke vakken, en lichaamsbeweging. Toen leerlingen de school verlieten, kwamen ze normaal gesproken in de werkende wereld.

De keuze van het curriculum werd niet beïnvloed door toekomstige academische prestaties, maar was kindgericht. Het is ontstaan ​​vanuit de interesses, behoeften en mogelijkheden van de kinderen en toen ze later aan het werk gingen had het natuurlijk ook een praktische dimensie. Doordat er aan het eind van de cursus geen extern examen hoefde te worden afgelegd, stonden de leerlingen niet onder druk.

Wat zorgde ervoor dat dingen veranderden? Er was een mogelijkheid om nog een jaar aan te blijven en in de jaren vijftig was er een groeiende tendens om dat te doen. Degenen die doorgingen naar het 5e jaar konden het General Certificate of Education (GCE) afleggen.

Als gevolg van het toenemende aantal leerlingen dat de GCE volgde, ontstond de behoefte aan een meer specifiek examen aangepast aan de Secondary Modern School. In 1963 hebben we de introductie van een nieuw type extern examen, het Certificate of Secondary Education (C.S.E.) voor leerlingen van het vijfde leerjaar.

Middelbare technische scholen

Dit was het minder populaire alternatief voor de Secondary Modern School. Degenen die de 11+ niet haalden gingen naar een Middelbare Moderne School, maar konden op 12- of 13-jarige leeftijd een plaats krijgen op een Middelbare Technische School.

Het is moeilijk voor te stellen waarom het geen succes was, aangezien dit type school nauw verbonden was met de wereld van industrie en handel. Het zorgde voor een algemene opleiding met speciale nadruk op technische vakken. Het sloot zeker meer aan bij de realiteit dan het gymnasium en zeker meer specifiek gericht op het voorbereiden van de leerlingen op hun vak na het verlaten van de school.

Er was echter een gebrek aan gekwalificeerde leraren en dit moet worden gezien als een oorzaak van het gebrek aan succes. Misschien was er ook een duidelijk psychologisch afschrikmiddel. De leerlingen die al een examenfout hadden gemaakt (11+) voelden zich misschien niet geneigd om op zo'n jonge leeftijd de vernederende ervaring van een andere mogelijke mislukking te ondergaan. Bovendien hadden ze de druk van het 11+ examen al overwonnen en voelden ze zich nu psychisch opgelucht.

het huidige systeem

Tussen de 5 en 11 jaar gaan kinderen naar de lagere school en gaan daarna door naar het secundair, wat normaal gesproken betekent dat ze naar een brede school gaan.

Het tripartiete systeem van het secundair onderwijs is praktisch verdwenen en vervangen door de Brede School.

Onder de brede scholen bevinden zich ook de vrijwillige confessionele scholen. Bijzonder sterk zijn de rooms-katholieke brede scholen.

Wat is een brede school?

Als we zeggen dat alles in het tripartiete systeem is opgenomen, hebben we alles gezegd. Voor de duidelijkheid kunnen we de officiële definitie geven: de Brede School is een school

"bedoeld om al het voortgezet onderwijs van alle kinderen in een bepaald gebied te bieden zonder een organisatie aan drie kanten"

Deze scholen nemen alle leerlingen op, ongeacht hun bekwaamheid (behalve die kinderen met speciale behoeften die naar speciale scholen gaan). Ze spelen daarom in op kinderen met verschillende sociale achtergronden, vandaar de naam "uitgebreid". Er is geen examen of een ander selectieproces voor deelname.

Brede scholen hebben verschillen echter niet geëlimineerd. Er is wat "streaming" en "setting" wordt genoemd, afhankelijk van het leervermogen. Dit betekent dat studenten bij elkaar worden gegroepeerd om een ​​zekere mate van uniformiteit in de lessen te bereiken.

86,8% van de leerlingen in Engeland gaat naar scholengemeenschappen. Er zijn echter andere schooltypes: 5,2% gaat naar het middelbaar, geacht secundair 2,6% naar secundair modern 4,2% secundair grammatica 0,1% technische scholen.

Na vier jaar secundair onderwijs, rond de leeftijd van 16 jaar, leggen leerlingen het General Certificate of Secondary Education (GCSE) examen af. Dit wordt gedaan in een breed scala van vakken, afhankelijk van het vermogen van de leerlingen. Meestal vier tot acht of zelfs wel tien proefpersonen. De examens worden nagekeken door een onafhankelijke instantie.

Twee jaar later leggen de studenten een ander examen af, het General Certificate of Education (GCE) (A Level), opnieuw gebaseerd op een selectie van vakken die door elke kandidaat worden gekozen (meestal drie tot vijf en inclusief een bètavak en een kunstvak). Toegang tot universiteiten is gebaseerd op het aantal afgelegde examens en de behaalde cijfers. De exacte vereisten worden bepaald door de individuele universiteiten en variëren afhankelijk van het soort opleiding dat je wilt volgen.

National Grammar Schools Association Deze site is bedoeld om de Grammar Schools in Groot-Brittannië te promoten

Education Unlimited Een handige site voor het laatste nieuws op het gebied van onderwijs.


Brits onderwijs - Geschiedenis

Net als veel gerespecteerde Britse instellingen, waren de zogenaamde openbare scholen zo veranderd sinds hun oprichting dat ze onherkenbaar waren in de tijd van Victoria. Hoewel de zeven elite-kostscholen (Eton, Harrow, Westminster, Rugby, Winchester, Charterhouse en Shrewsbury) en twee Londense dagscholen (St. Pauls en Merchant Taylors's) geïdentificeerd als "openbare scholen" zeker veel belangrijke figuren hebben opgeleid, geven sommige historici de schuld omdat ze de natie veel meer kwaad dan goed doen.

Vrijwel alle secundaire en tertiaire (universitaire) onderwijsinstellingen in Groot-Brittannië zijn oorspronkelijk opgericht om geestelijken op te leiden voor de gevestigde kerk, de Church of England (of de Anglicaanse kerk, zoals het ook werd genoemd). Omdat leden van de relatief kleine adel en rijke klassen privéleraren hadden, waren veel, zo niet alle, openbare scholen bedoeld voor de verdienstelijke armen. Tegen de negentiende eeuw waren veel van deze scholen een middel tot opwaartse mobiliteit geworden, niet voor de armen, maar voor de hogere middenklassen, die hun kinderen naar de aristocratie wilden brengen. Tegen de tijd dat Thomas Arnold, de vader van de dichter, het hoofd van Rugby op zich nam, werden openbare scholen gekenmerkt door vreselijk onderwijs, archaïsche leerplannen, pesterijen, seksueel misbruik en erbarmelijke levensomstandigheden. Rugby liep voorop bij het verhogen van de algemene morele toon van openbare scholen en was een tijdlang zelfs een pionier in moderne praktijken van kunsteducatie voor kinderen en andere innovaties. Desalniettemin, zelfs op hun best, hielden openbare scholen zich meer bezig met het produceren van heren dan met het voorbereiden van hun afgestudeerden op de economische, politieke en technologische uitdagingen waarmee het hedendaagse Engeland wordt geconfronteerd. Sommige waarnemers geven in feite de openbare scholen de schuld van een groot deel van de daaropvolgende economische en politieke achteruitgang van Engeland.

In zijn TLS-recensie van James Brooke-Smith's Guilded Youth (gepubliceerd een tiental jaar nadat de rest van dit essay was geschreven), wijst AN Wilson erop dat Thomas Arnold's "belangrijkste daad" was dat "hij de vrije lagere school sloot", in feite het buitensluiten van de armen voor wie Rugby oorspronkelijk was opgericht. "Alle oudere openbare scholen in de negentiende eeuw speelden dit spel" om zichzelf te herdefiniëren op manieren om de armen voor wie de scholen waren opgericht buiten de deur te houden en concentreerden zich in plaats daarvan op het worden "specifiek instellingen die waren ontworpen om klassenprivileges te versterken. De Public Schools Act van 1868 voltooide het proces en schrapte alle resterende verplichtingen voor de zeven getroffen scholen om voor arme scholen te zorgen” (15). Gelukkig, zegt Wilson, veroorzaakten deze daden een "zeer broodnodige reactie" die leidde tot door de staat gefinancierde middelbare scholen tussen 1870 en 1960, waarvan het onderwijs gelijk was aan of groter was dan de scholen voor grandees.

Eric Hobsbawm, die openbare scholen beschouwt in de context van de opkomst en ondergang van Groot-Brittannië, behandelt ze hard en overtuigend:

De assimilatie van de Britse zakenklassen met het sociale patroon van de adel en de aristocratie was zeer snel gegaan vanaf het midden van de negentiende eeuw, de periode waarin zo veel van de zogenaamde "openbare scholen" werden gesticht of hervormd door uiteindelijk de armen uit te sluiten. voor wie ze oorspronkelijk bedoeld waren. In 1869 werden ze min of meer bevrijd van alle regeringscontrole en begonnen ze dat actief anti-intellectuele, anti-wetenschappelijke, door games gedomineerde Tory-imperialisme uit te werken dat kenmerkend voor hen zou blijven. (Het was niet de hertog van Wellington maar een laat-Victoriaanse mythe die beweerde dat de slag bij Waterloo werd gewonnen op de speelvelden van Eton, die in zijn tijd niet bestonden.)

Helaas vormde de openbare school het model van het nieuwe systeem van secundair onderwijs, dat de minder bevoorrechte sectoren van de nieuwe middenklassen voor zichzelf mochten bouwen na de Onderwijswet van 1902, en waarvan het belangrijkste doel was om de kinderen van het onderwijs uit te sluiten. van de arbeidersklasse, die in 1870 helaas het recht op universitair lager onderwijs had verworven. Kennis, vooral wetenschappelijke kennis, kwam daarom op de tweede plaats na het handhaven van een strakke scheiding tussen de klassen. In 1897 kwam minder dan zeven procent van de leerlingen van de middelbare school uit de arbeidersklasse. De Britten gingen daarom de twintigste eeuw en het tijdperk van de moderne wetenschap en technologie binnen als een spectaculair laagopgeleid volk. [147]

Hoewel openbare scholen het belang van wetenschap en technologie niet opmerkten en dus weinig effect hadden op deze gebieden, deden ze ook weinig om literatuur en cultuur te bevorderen. Hoeveel van de volgende Britse auteurs die het Victorianisme definiëren, hebben een van de elite openbare scholen bezocht? Harrison Ainsworth, Charlotte en Emily Brontë, Elizabeth en Robert Browning, Sir Edward George Earl Bulwer-Lytton, Thomas Carlyle, Charles Dickens, Benjamin Disraeli, George Eliot, Elizabeth Gaskell, George Gissing, Gerard Manley Hopkins, Charles Kingsley, Rudyard Kipling, George Macdonald, George Meredith, John Stuart Mill, John Henry Cardinal Newman, Walter Pater, Charles Reade, Christina, Michael en Dante Gabiel Rossetti, John Ruskin, Alfred Lord Tennyson en Oscar Wilde

Om eerlijk te zijn, moet men hieraan toevoegen dat een paar grote Britse auteurs openbare scholen bezochten: Matthew Arnold ging natuurlijk naar Rugby, waar zijn vader rector was, en Arthur Hugh Clough ook. Anthony Trollope deed het slecht in zowel Harrow als Winchester, William Morris woonde enkele jaren Marlborough bij en verliet na schoolrellen. Arthur Henry Hallam studeerde aan Eton, Charles Lutwidge Dodgson (Lewis Carroll) ging naar Westminster en William Makepeace Thackeray ging naar Charterhouse.

Bibliografie

Hobsbawm, Eric. Industrie en rijk: de geboorte van de industriële revolutie. rev. red. New York: Nieuwe pers, 1999.


Onderwijs in Franse koloniën en voormalige koloniën

Net als elders in Afrika waren er als eerste zendingsscholen in Franse koloniën. Hoewel tussen 1847 en 1895 openbare of officiële scholen in Senegal verschenen, werden de eerste van dergelijke scholen in Opper-Senegal, Niger, Guinee, Ivoorkust en Dahomey pas vanaf 1896 opgericht.

Pas na 1900, met de organisatie van de gefedereerde kolonies van Frans West-Afrika en Frans Equatoriaal Afrika, was er een Frans koloniaal onderwijsbeleid. Bij decreet in 1903 werd het onderwijs in Frans West-Afrika georganiseerd in een systeem van basisscholen, hogere basisscholen, professionele scholen en een normale school. Twee andere reorganisaties volgden decreten in 1912 en 1918, en belangrijke scholen werden opgericht: de St. Louis Normal School in 1907 (overgedragen aan Gorée in 1913), de School for Student Marine Mechanics van Dakar in 1912, en de School of Medicine van Dakar in 1916. De onderwijsorganisatie die van 1924 tot 1947 in Frans West-Afrika van kracht bleef, omvatte een systeem dat bestond uit zes jaar basisonderwijs (regionale stedelijke scholen), middelbaar hoger onderwijs gegeven in hogere scholen en in professionele scholen (meestal een voor elke kolonie), en bovenaan de federale scholen (twee normale scholen, een school voor geneeskunde en farmacie, een veterinaire school, een school voor scheepswerktuigkundigen en een technische school). De twee scholen voor secundair onderwijs, beide in Senegal (de Faidherbe State Secondary School van St. Louis en de Van Vollenhoven State Secondary School in Dakar), waren voorbehouden aan Europeanen en aan die zeldzame Afrikanen met een Franse status.

Het totale aantal inschrijvingen op Franse West-Afrikaanse scholen steeg van 15.500 in 1914 tot 94.400 in 1945. Het aantal leerlingen in de hogere basisscholen groeide in dezelfde periode slechts van 400 tot 800 of 900. (De totale bevolking van het gebied in 1945 bedroeg bijna 16 miljoen .)

Het onderwijsbeleid werd openhartig vermeld in de officiële verklaringen van gouverneurs-generaal:

Bovenal stelt het onderwijs voor om de invloed van de Franse taal uit te breiden, om de [Franse] nationaliteit of cultuur in Afrika te vestigen (Bulletin de l'Enseignement en AOF, nr. 45, 1921) Koloniale plicht en politieke noodzaak leggen een dubbele taak op aan ons onderwijswerk: aan de ene kant gaat het om het opleiden van een inheemse staf die bestemd is om onze assistenten te worden over de hele domeinen, en om de opkomst van een zorgvuldig uitverkoren elite, en aan de andere kant is het een kwestie van het opleiden van de massa, om ze dichter bij ons te brengen en om hun manier van leven te veranderen. (Van Bulletin de l'Enseignment en AOF, nr. 74, 1931.)

Na de Tweede Wereldoorlog werden alle inwoners van de nieuw opgerichte Franse Unie gemeenschappelijke burgers die vertegenwoordigd waren in het Franse parlement. Dit politieke beleid sloeg door in het onderwijs, dat nog assimilatiever werd: de oude hogere basisscholen werden bijvoorbeeld klassiek en moderne middelbare scholen naar Frans model. Een Investeringsfonds voor Economische en Sociale Ontwikkeling verleende financiële en ontwikkelingshulp aan het onderwijs - in die mate dat het aantal inschrijvingen voor het basisonderwijs steeg tot 156.000 in 1950 en tot 356.800 in 1957 en het aantal hogere inschrijvingen voor het basisonderwijs steeg tot 5.800 in 1950 en tot 14.100 in 1957. Technisch en professioneel het onderwijs breidde zich ook uit, van 2.200 studenten in 1951 tot 6.900 in 1957. Beurzen toegekend door de centrale overheid, de koloniën en lokale groepen stelden een toenemend aantal Afrikaanse jongeren in staat hoger onderwijs te volgen in Frankrijk. In Senegal werd in 1950 de eerste Franse West-Afrikaanse universiteit opgericht, het Instituut voor Hogere Studies (later de Universiteit van Dakar genoemd). Het werd gevolgd door die van Abidjan en Brazzaville.

In 1957 en 1958, toen de koloniën autonomie bereikten en vervolgens een soort gemenebeststatus kregen binnen de nieuwe Franse Gemeenschap die door de Gaullistische grondwet was ingesteld, begon het onderwijs een intensievere ontwikkeling te maken, althans kwantitatief. Er werden meer basis- en middelbare scholen geopend, de lerarenopleiding werd geaccentueerd en er gingen meer beursstudenten naar Frankrijk. Binnen drie jaar, nadat de Frans-Afrikaanse landen volledig onafhankelijk waren geworden, versnelde deze opwaardering van het onderwijs. Curriculaire hervormingen waren echter traag. Hoewel landen als Guinee, Mali en Congo (Brazzaville) hervormingen doorvoeren zoals de afrikanisering van geschiedenis en geografie, bleef het traditionele Franse systeem over het algemeen bestaan ​​en werden de cursussen in het Frans gegeven. De zogenaamde ruralisering van het basisonderwijs - dat wil zeggen de verspreiding van het onderwijs buiten de steden - vond plaats onder auspiciën van de regeringen en Franse onderwijsfunctionarissen.

De stijging van het aantal basisschoolleerlingen was aanvankelijk spectaculair. Tussen 1955 en 1965 is het percentage kinderen in de basisschoolleeftijd bijvoorbeeld gestegen in Guinee van 5 naar 31, in Senegal van 14 naar 40, in Niger van 2 naar 12 en in Tsjaad van 5 naar 30. Een dergelijke vooruitgang was echter afhankelijk van een beroep op ongekwalificeerd onderwijzend personeel. Sommige landen zetten vervolgens programma's voor snelle onderwijsuitbreiding voort. In andere landen verliep de vooruitgang trager en in sommige gebieden liep het aantal inschrijvingen zelfs terug. Ook in de voormalige Franse gebieden bleef het aantal studenten met een hogere opleiding bij de laagste in Afrika.


Terwijl geschiedenis probeert feitelijk te zijn, gaat geschiedenis vooral over perspectief, wat soms kan leiden tot zeer bevooroordeelde informatie. Perspectief zorgt ervoor dat landen significant verschillende verhalen hebben over dezelfde gebeurtenissen, met name oorlogen. In het geval van de Amerikaanse Revolutie hebben Engeland en de Verenigde Staten zeer verschillende historische verslagen van de oorlog. Amerikanen zijn trots op deze gebeurtenis omdat het de geboorte van hun natie en de triomf van het gewone volk vertegenwoordigt. Hoewel er wordt gezegd dat de geschiedenis wordt geschreven door de overwinnaars, hebben de overwonnenen zeker een eigen verhaal. Er wordt echter weinig inzicht gegeven in wat het Britse perspectief is op de Amerikaanse Revolutie en hoe dit perspectief van invloed is op de manier waarop zij hun jeugd over dit onderwerp onderwijzen. In een poging om het Britse perspectief en de herinnering beter te begrijpen, keek ik naar hoe de Britten wilden dat hun jeugd zich de oorlog herinnerde. Echter, na het bekijken van meerdere Britse onderwijsboeken en het bestuderen van hun verleden in de British Library, ontdekte ik dat de 'Amerikaanse Onafhankelijkheidsoorlog', zoals ze het noemen, zelden wordt genoemd in Britse leerboeken. Ik vond het eigenaardig dat een gebeurtenis die centraal staat in het Amerikaanse onderwijs nauwelijks aandacht zou krijgen.

Er zijn verschillende redenen waarom een ​​land een gebeurtenis voor hun geschiedenisboeken zou kunnen verbergen. Schaamte, angst en zelfs apathie zijn er maar een paar. Deze studie stelt echter dat de Amerikaanse Revolutie geen focus is in het Britse onderwijssysteem, omdat het slechts een klein detail is in vergelijking met andere gebeurtenissen die rechtstreeks verband houden met de Britse geschiedenis. Zelfs in de jaren vóór de revolutie was Groot-Brittannië slechts in geringe mate begaan met de Amerikaanse koloniën. In die tijd had Groot-Brittannië veel koloniën en was het bezig de zaken binnen zijn eigen land in evenwicht te brengen. Bovendien vond de industriële revolutie plaats tijdens de Amerikaanse revolutie, een van de meest invloedrijke historische reeksen in de geschiedenis van Groot-Brittannië. De beperkte informatie die wordt gepresenteerd, laat echter een kritische kijk op de kolonisten zien die in schril contrast staat met het Amerikaanse perspectief, en laat zien dat hoewel de Amerikaanse revolutie een klein detail is in de geschiedenis van Engeland, elk land zijn eigen perspectief op oorlogen heeft.

Wat ik ontdekte, is dat een van de belangrijkste redenen waarom het onderwijssysteem de Amerikaanse Onafhankelijkheidsoorlog uit hun boeken uitsluit, is dat Groot-Brittannië bezig was met het handhaven van hun groeiende imperium. Hoewel er belangstelling was voor de Amerikaanse koloniën vanwege de grondstoffen die ze produceerden, waren ze niet de enige koloniën die er bestonden. Groot-Brittannië had vele andere kolonies over de hele wereld die ze hadden opgeëist. Sommige van de gebieden die ze al hadden gekoloniseerd, waren Bermuda, Jamaica, Nova Scotia, Montreal en vele andere.i Tegen 1750 had Groot-Brittannië eenendertig landen in zijn rijk die over de hele wereld waren verspreid.ii Met deze andere afleidingen kregen de Britten trok weinig aandacht voor de kolonisten. De Britten verloren en wonnen koloniën in de loop van hun rijk, waardoor de koloniën slechts een klein verlies waren. Er waren nog veel andere kolonies over om grondstoffen en inkomsten te verwerven.

Bovendien is de Amerikaanse Revolutie geen focus omdat er in Engeland zoveel andere belangrijke gebeurtenissen plaatsvonden in of rond die tijd. De Britse leerboeken moeten een veel langere geschiedenis bestrijken dan Amerika. Als gevolg hiervan richten de boeken zich op de belangrijkste historische aspecten van de Britse geschiedenis. In het achtste leerjaar van het Britse onderwijs krijgen de leerlingen les over de jaren 1750-1900. Terwijl in sommige teksten de Amerikaanse Onafhankelijkheidsoorlog kort wordt genoemd, wordt deze overschaduwd door een veel grotere Britse gebeurtenis: de Industriële Revolutie.

Er zijn echter ook passages die schaamteloos Brits perspectief weergeven. In een van de belangrijkste leerboeken die door leraren in heel Engeland worden gebruikt, wordt uitgelegd waarom de kolonisten in opstand kwamen. Een van de eerste redenen is dat de kolonisten "altijd onhandige, onafhankelijk ingestelde mensen waren geweest - daarom emigreerden ze oorspronkelijk - en ze hielden er niet van om te horen wat ze moesten doen."iii

De Britten schilderen de kolonisten af ​​als verschoppelingen die al opstandig waren omdat ze naar de koloniën waren verhuisd. Bovendien stelt het boek dat de "Britse regering dacht dat het verdedigen van de koloniën erg duur was en ze wilden dat de kolonisten bijdroegen in de kosten, maar de Amerikanen hadden een hekel aan het betalen van belastingen, zoals accijnzen op thee."iv De Britten worden afgeschilderd als logisch en eerlijk tegenover de kolonisten, maar de kolonisten als opstandige en ondankbare onderdanen. Bovendien noemt King George in de fictieve fragmenten uit "King George's Diary" zowel de "rebelse" als de "verraderlijke kolonisten". Dit boek schaamt zich er niet voor om over de revolutie te onderwijzen vanuit het minder bekende Britse perspectief. Hoewel deze specifieke tekst onvoldoende informatie over het evenement bevat, beeldt het zeker de Britse herinnering eraan uit.

Over het algemeen dacht ik dat er meer was dat ik met deze studie had kunnen doen, dus ik blijf het uitbreiden, meer ideeën over geschiedenis opnemend in het geheugen en de mogelijke manieren waarop het Britse onderwijs over de Amerikaanse revolutie door de jaren heen heeft getransformeerd. Ik heb echter het geluk gehad om de informatie die ik tot nu toe heb verzameld aan studenten op de campus te presenteren via het ORCA-programma en aan de Leadership Council van de Brigham Young University President. Ik ben ook van plan om mijn onderzoek in te dienen voor de NCUR-conferentie die in maart 2012 zal plaatsvinden. Deze ORCA-ervaring gaf me de kans om academisch te groeien en de wereld te zien, wat ik eerder niet had kunnen doen. Ik ben persoonlijk en intellectueel gegroeid door deze ervaring en ik zou graag de kans krijgen om het opnieuw te doen.


Onderwijs en het maatschappelijk middenveld

Tegen het einde van de 20e eeuw werden alomvattende theorieën - zoals die vertegenwoordigd door de consensus- en conflictmodellen - steeds meer gezien als oversimplificaties van sociale processen en maakten ze in veel kringen plaats voor meer specifieke interpretaties. Een dergelijk perspectief zag onderwijsuitbreiding en -uitbreiding minder als een functie van nationaal belang en meer als een bijproduct van religieuze, economische, politieke en culturele veranderingen die zich in het grootste deel van Europa hadden voorgedaan. Vooral in de nasleep van de Verlichting werd de nadruk op de verheerlijking van God vergezeld door de groeiende viering van de menselijke vooruitgang (uiteindelijk gedefinieerd als economische groei), terwijl de zorgen voor de redding van de ziel werden vergroot door het cultiveren van individueel potentieel. Toen natiestaten met gecentraliseerde regeringen in de 18e eeuw burgerrechten uitbreidden, begon de staatssponsoring van scholen het door de kerk gesteunde onderwijs te vervangen dat in de 16e en 17e eeuw de norm was geworden (zien Onderwijs, geschiedenis van: Centraal-Europese theorieën en praktijken). Volgens geleerden als John Meyer en Michael Hannan in Nationale ontwikkeling en het wereldsysteem: educatieve, economische en politieke verandering, 1950-1970 (1979) vormen formele onderwijssystemen niet alleen de middelen waarmee natiestaten zijn gemoderniseerd en economisch gedijen, maar zijn ze ook de zekerste weg om de talenten van individuen te vergroten. Als een vereiste voor alle kinderen en jongeren tussen bepaalde leeftijden en als een door de staat gereguleerde instelling, werd scholing ook de belangrijkste instantie voor het creëren van burgers met gelijke verantwoordelijkheden en rechten.

Deze waarden kwamen naar voren in onderwijssystemen over de hele wereld, vooral aan het einde van de 20e eeuw toen onderwijsprofessionals ze in zowel ontwikkelde als minder ontwikkelde landen promootten. Als zodanig brachten scholen de moderniteit effectief naar vele delen van de wereld, waar het op verschillende niveaus van weerstand en acceptatie stuitte. Leraren, niet-gouvernementele organisaties (NGO's) en overheidsinstanties droegen bijvoorbeeld bij aan standaardisatie in de vorm en stijl van de klas, soorten leerplannen en doelen voor schoolinschrijvingen. In de eerste helft van de 20e eeuw begonnen scholen in de meeste geïndustrialiseerde landen vergelijkbare kenmerken te vertonen - dat wil zeggen dat scholen als scholen konden worden geïdentificeerd. Tegen de tweede helft van de 20e eeuw waren deze eigenschappen prominent geworden in de meeste scholen over de hele wereld.


Ons onderwijssysteem negeert een moeilijke en bloedige periode in onze geschiedenis, waardoor we onwetend zijn over onze plaats in de wereld van vandaag.

Inschrijven

Ontvang de New Statesman's Morning Call e-mail.

Er is een meme met een knuffelige hond naast een angstaanjagende, gigantische grommende hond, respectievelijk gelabeld als "The Brits in British History Books" en "The Brits in Every Other History Book". Het is eerlijk, maar ook een beetje misleidend, denk ik, omdat het de indruk wekt dat het Britse onderwijssysteem Britse kinderen nog steeds leert dat het Britse rijk gewoon aan het spijbelen was. Maar het is niet 1890, en dat is niet, het beste wat je kunt zien, wat er gebeurt. Het Britse onderwijssysteem ontwijkt de kwestie gewoon volledig.

Dit klinkt als een grap, maar ik beloof dat het dat niet is: het is echt mogelijk dat ik meer over imperialisme heb geleerd van Doctor who dan ik ooit op school heb gedaan. Er is een periode van de show in het begin van de jaren zeventig, toen het productieteam, net als het land waarin ze woonden, zich zorgen begon te maken over de plaats van Groot-Brittannië in de wereld. Dus opeens zijn er verhalen over de opkomst en ondergang van het Earth Empire. It is largely an economic venture which gives terrifying amounts of power to exploitative corporations, which oppresses its subject populations and in which a lot of other made-up things are extremely subtle allegories for depressingly real ones. Remarkably few of those things actually came up at school.

Neither did, say, the partition of India, which I first learned about from Goodness Gracious Me sketches. The scramble for Africa did, a bit, but only in the context of European power politics in the run up to World War I. African countries, like dreadnoughts, might as well have been tokens: what any of it meant for the people of Africa was never discussed.

I don’t think I ever had a single school history lesson that concerned anything that happened between the execution of Charles I and the rise of Otto Von Bismarck. Rather a lot happened in the two and a bit centuries that we skipped much of it, I gathered from Eddie Izzard routines, involved nicking other people’s countries. The thought occurs that the decision to omit the period about which liberal Britain feels most guilty was not a coincidence.

None of this seems to have been unusual. When I asked friends (well Twitter), I found that most of those whose schools did cover the empire in any depth did so at GCSE or A-level – a point at which most kids had stopped studying history at all. And while some schools may have taught classes on the Atlantic slave trade, this was sometimes merely a necessary precursor to talking about Britain’s role in its abolition. That was certainly more likely to come up than the links between the slave trade and imperialism, or the role its profits played in shaping cities like Bristol and Glasgow, or the possibility it may have funded the Industrial Revolution. Not only don’t we talk about what the British Empire did to the world we don’t talk about what it did to Britain.

And because we don’t want to talk about empire, we talk surprisingly little about much else that was happening in the 18th or 19th centuries. Sure, those years were critical in terms of shaping both the country we live in and the world today. But on the other hand they’re a bit embarrassing, aren’t they? Best stick to the Tudors instead.

I don’t really want to blame schools or teachers for any of this: there’s a lot of history, and remarkably little time to teach it in. The National Curriculum touches on Empire, but it touches on many other topics too: in key stage 3, the bit taught in years 7 to 9, the government says that pupils should “extend and deepen their chronologically secure knowledge and understanding of British, local and world history”. Even leaving aside the baffling question of what “chronologically secure knowledge” might be, that means cramming 954 years of the past in two or three lessons a week, and still finding time for a local history study, too. Teachers inevitably end up picking and choosing. Can you blame many of them for staying away from a topic that’s going to be controversial and difficult?

But the result has been a vast and widespread ignorance about our own past. It means a vast asymmetry of historical understanding, in which people in Ireland or other countries can spend years learning about centuries of violent oppression, only to come here and discover nobody remembers any of it. It means the persistent myth that Britain stood alone against fascism during World War II, which somehow ignores the fact it was backed by the largest empire the world had ever seen at the time.

It means that, because we were the goodies that one, specific, time we have no sense of the atrocities we may have committed in the past – or how easy it would be to end up on the wrong side in future. (That’s without even getting into, say, Churchill’s role in the Bengal Famine.) It means that racists are never confronted with the mindblowing irony of their whining about foreigners coming over here and nicking our jobs. And it means we have no sense of how Britain and its history are perceived around the world, or what this might mean for, say, trade policy.

It’s possible to educate ourselves: to fill in the gaps in school history lessons off our own backs. We can, but not everybody will. We should. But we shouldn’t have to. We should have been taught.

Jonn Elledge is a freelance journalist, formerly assistant editor of the nieuwe staatsman and editor of its sister site, CityMetric. You can find him on Twitter or Facebook.


A History of Infant Schools

Robert Owen established the first infant school in 1816 in Scotland. His goal was to shield children from the effects of poverty. This school was designed to provide children with a pleasant school environment where they could think about practical problems and experience little punishment. Teachers encouraged children to help each other, dance, sing, and play outside.

In nineteenth-century England, many mothers worked outside of the home. Forty-five percent of children under the age of five were enrolled in school. Consistent with Owen's objectives, infant schools aimed to protect children and promote a better society. In 1870 the official age for school entrance was set at five, but infant schools accepted poor children of two to seven years, space permitting. During this period, the government imposed standards for children to attain so that children would be prepared to enter school (first standard) at age six. When these standards were relaxed at the end of the nineteenth century, infant schools began a new period of development that strengthened their child-centered ideology.

An early step in this direction was an 1893 government circular encouraging educators to consider all facets of children's development in creating educational programs. By the 1920s and 1930s the infant schools adopted a child-centered approach. De Report of the Hadow Committee in 1933, written by the Consultative Committee of the Board of Education on the Primary School, stated explicitly that primary schools should provide discovery learning and child-centered practice.

The Education Act of 1944 required that primary education be available to all children age five through eleven. The act was vague on what this entailed, mandating "[education] suitable to the requirements of junior pupils." Because this definition was imprecise, curriculum decisions were ceded to the schools. Infant schools offered a wide variety of curricula, structures, and functions. This same act created a selective system of secondary education. As a result, one of the implicit goals for primary education was to begin the process of streaming or tracking, a goal that was discredited gradually over subsequent decades.

In 1967 the Central Advisory Council for Education issued "Children and Their Primary Schools," known as the Plowden Report. This report was based on observations in infant schools. It described the state of primary education in Britain, and endorsed those schools subscribing to "informal, child-centered education." As a result of this report, teachers were given increased freedom to teach children as they saw fit, with less emphasis on strict schedules and specific curricula.

The Plowden Report also assessed the effectiveness of the child-centered infant schools. It asserted that children in traditional, formal classes performed slightly better on conventional tests than children in child-centered, open classrooms. These differences were greatest for arithmetic, smallest for reading, and disappeared in later school years. Some proponents of the child-centered infant schools dismissed these findings on the basis that traditional, formal schools spend time teaching children how to take conventional tests. Despite these results, the Plowden Report advocated the child-centered approach.

The Education Reform Act of 1988 produced a radical restructuring of British education. This included infant schools. England was experiencing uncertainty about its status in the world, and these new laws represented an attempt by the government to control the content and the balance of the curriculum. The Education Reform Act of 1988 required that children be offered "a balanced and broadly based curriculum which promotes the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of pupils at the school and of society and prepares such pupils for the opportunities, responsibilities, and experiences of adult life."

The Education Reform Act ushered in a new national curriculum and a matching set of assessment procedures. Primary schools, including infant schools, were required to teach a core curriculum of mathematics, English, science, history, geography, technology, music, art, and physical education, requiring approximately 70 percent of the instructional time. Specific provisions were created for children with special educational needs.

The act also mandated testing. Children's achievement was to be measured based on a combination of teachers' assessment and Standardized Assessment Tasks (SAT). The SATs were integrated into the normal classroom routines children were to experience them as normal classroom tasks that they might do individually or with other children, but would reflect their academic progress. Children had to attain specific English, mathematics, and science competencies by age seven.

The Education Reform Act supported parents' rights to choose their children's schools and encouraged competition among schools. By imposing free market models on educators, the government hoped to provide more cost-effective and efficient schools.

Several studies have examined the implications of the Education Reform Act on educational practice and effectiveness. The PACE (Primary Assessment Curriculum and Experience) study found less use of an integrated day, more use of whole class teaching, and a new emphasis on assessment compared to the traditional infant school model. According to the PRINDEP (Primary Needs Independent Evaluation Project) study, teachers found the national curriculum burdensome, but reported few changes in their balance between individual, group, and whole class pedagogy. Teachers in the PRINDEP study reported increased professionalism in the climate at their school following the act. Finally, the new ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) study compared basic skills in 1976 with basic skills in 1996, cross-sectionally, and showed declines in mathematics, language, and reading skills between these time periods.


Table of Contents

Gary McCulloch (Institute of Education, University of London), Joyce Goodman (University of Winchester), William Richardson (University of Exeter) – Introduction

Rosemary O’Day (Open University) – Perspectives on the emergence of learned professions in England, 1500-1800

Deirdre Raftery (University College Dublin), Jane McDermid (University of Southampton), Gareth Elwyn Jones (University of Wales Swansea) – Social change and education in Ireland, Scotland and Wales: a review of scholarship in nineteenth century schooling

Michael Sanderson (University of East Anglia) – The history of education and economic history – the good neighbours

Harold Silver – Higher education and social change: purpose in pursuit?

Tom Woodin (Institute of Education, University of London) – Working class education and social change in nineteenth and twentieth century Britain

Joyce Goodman – Social change and secondary schooling for girls in the ‘long 1920s’: European engagements

Jane Martin (Institute of Education, University of London) – Gender, politics and the revisioning of education histories

Philip Gardner (University of Cambridge) – The ‘life-long draught’: from learning to teaching and back

Felicity Armstrong (Institute of Education, University of London) – Disability, education and social change since 1960

William Richardson – British historiography of education in international context at the turn of the century, 1996-2006

Jonathan Rose (Drew University, USA) – The history of education as the history of reading

Ian Grosvenor (University of Birmingham) – From the ‘eye of history’ to ‘a second gaze’: the visual archive and the marginalised in history of education


How Did the Industrial Revolution Affect Education?

The Industrial Revolution brought several important changes to the field of education by making education accessible for children of all socioeconomic backgrounds and setting laws making education a requirement. Prior to the 1800s, the accessibility of education to children was spotty. Children born into wealthy families often had access to education, while children from impoverished families did not.

Prior to the Industrial Revolution, education was not free. Wealthy families could afford to send their children to school for a basic education while the education poor children received was limited to the tutorials offered in Dame schools and church schools at Sunday services. However, in 1833, education received a helping hand from the British government. The government, for the first time in history, allocated funds to promote education in schools. It gave money to charities for the purposes of helping to make education accessible to children of all socioeconomic divisions. In the same year, the British government established laws requiring children working in factories to attend school for no less than two hours every day. In 1844, the government-established Ragged Schools Union focused on educating poor children, while the Public Schools Act, created in 1868, brought reform to the public school system in Britain by establishing basic requirements for educational standards.


Oxbridge: A Brief History of British Universities

Ontbreekt het juiste Britse eten? Bestel dan bij de British Corner Shop – Thousands of Quality British Products – inclusief Waitrose, Shipping Worldwide. Klik om nu te winkelen.

Ah, the hallowed halls of academia, where young minds come to gain the knowledge and skills for their future careers and to further the collective knowledge of the world. Universities have a long history in the United Kingdom, and some of the best schools in the world can be found here. Oxford, Cambridge, University College London, and St. Andrew’s University are just some of the top names in British higher education. Follow along below as we cover the history of British university education from the Medieval Period to the present and how it helped change Britain.

Higher education in the United Kingdom as we know it began not too long after the Norman Invasion. The University of Oxford is believed to have been founded in 1096 as evidence exists that teaching began there, but the formal date when the university came into being is undetermined. Its ranks of students grew in 1167 when King Henry II banned students from studying at the University of Paris. The Chancellorship of the university was created in 1201. It’s also in Oxford where the original “Town vs Gown” conflicts originated. In 1209, a clerk studying liberal arts had accidentally killed a woman in the city and fled. In searching for the killer, the mayor and townsfolk happened upon his residence and, not finding him, arrested his three roommates instead. King John later ordered the three clerks to be put to death, and they were hanged outside of the city, creating a rift between the university and the town that would culminate less than two hundred years later in the St. Scholastica Day Riots.

Fearing further violence, several scholars left Oxford and moved to Cambridge, where they founded the University of Cambridge. The university received a royal charter in 1231, an act that was followed by the University of Oxford receiving its own royal charter in 1248. In the 15 th Century, Scotland saw the formation of its first three major universities. A group of Augustinian clergymen moved to St. Andrew’s in 1410 following the Papal Schism to establish a school of higher learning. They received a charter of privilege from Bishop of St. Andrews in 1411 and then a papal bull in 1413, the official establishing date for the University of St. Andrew’s. Papal Bulls were also given for the formations of the University of Edinburgh, the University of Glasgow, and King’s College, Aberdeen shortly thereafter.

More universities began to form in the early 19 th Century as the French revolution and the Napoleonic Wars effectively shut down most of higher education in Continental Europe. The “redbrick universities” began to form in 1824 with the founding of ten medical colleges. The first technical institutes, later polytechnic colleges came about from 1821 to 1838. University College London had something of a controversial start in 1826 when it was formed as a joint-stock company that not only called itself a university but had no association with the Anglican Church and expressed its willingness to give degrees to Non-Anglicans (though it was not granted this power). All three of these actions prompted quite a reaction from Parliament, which formed King’s College, London by royal charter in 1829 and eventually to UCL in 1836.

In the mid-19 th Century, the first women were admitted to degrees at Bedford College in London, the first university for women in the UK. Non-Anglicans were finally allowed to take degrees at Oxford, Cambridge, and the University of Durham during this time. Even more provincial colleges, universities, medical schools, and technical schools continued to open over the remainder of the 19 th Century, providing more opportunities than ever for upward social mobility. This expansion increased further after World War II, and in the same period, virtually all colleges in the United Kingdom achieved independent university status. The University of Newcastle was one of the first in this time to become a university by an act of Parliament rather than a royal charter. Polytechnic schools and Scottish colleges achieved university status after the Further and Higher Education Act 1992. Today, the opportunities for an education past secondary school are virtually limitless.


Bekijk de video: The British School in the Netherlands laat zien hoe technologie kan bijdragen aan beter onderwijs